Remerciements :
Je souhaite remercier l’ensemble des familles pour leur coopération qui a permis la réalisation de cette étude.
Résumé
Le but de cette étude est d’analyser l’impact sur l’estime de soi, que peut avoir l’introduction de l’ordinateur en milieu scolaire chez des adolescents dyspraxiques âgés entre 12 et 14 ans. Ce travail a été réalisé d’une part, à partir de l’inventaire de Coopersmith contenant 58 questions, permettant d’évaluer l’estime de soi dans quatre domaines : social, familial, scolaire et général, et d’autre part, à l’aide d’un entretien de sept questions.
L’hypothèse de départ était que chez les adolescents atteints de dyspraxie visuo-spatiale, l’introduction récente de l’ordinateur en classe (moins de deux ans d’utilisation) aura un effet stigmatisant pour l’élève et pourra entraîner une baisse de l’estime de soi, car celui-ci exige un long apprentissage avant qu’ils ne puissent améliorer les résultats scolaires.
Les résultats obtenus montrent que le total d’estime de soi est plus élevé chez les adolescents ayant un ordinateur depuis plus de deux ans, et cela particulièrement dans le domaine scolaire. Cependant, il est important de relever le fort pourcentage d’estime de soi au niveau social chez les adolescents ayant un ordinateur depuis moins de deux ans.
Ces observations vont dans le sens de l’hypothèse formulée. Ce travail serait à consolider avec des analyses plus fines à réaliser sur des effectifs plus importants.
INTRODUCTION
Selon Pouhet & Mouchard Garreli (2007), la dyspraxie est une maladresse pathologique. Elle devient dyspraxie visuo-spatiale lorsqu’elle associe des troubles du regard et des troubles praxiques. C’est la forme la plus fréquente des dyspraxies de l’enfant. On estime sa fréquence à 3% des enfants scolarisés. Il s’agit d’une pathologie très pénalisante sur le plan scolaire, dont les manifestations sont encore trop méconnues, négligées ou sous-estimées. Il s’agit d’enfants d’intelligence normale, chez lesquels les difficultés scolaires émergent dès la maternelle, s’amplifient progressivement au cours de la scolarité primaire, aboutissant plus ou moins précocement à un échec scolaire sévère, une exclusion des circuits réguliers, des orientations itératives de plus en plus péjoratives (Mazeau, 1996).
Ce trouble va se traduire non seulement par une incapacité à s’organiser sur l’espace feuille, mais aussi à un échec de toutes les activités très chargées en facteurs spatiaux, telles que les tableaux à double entrée, la géométrie,… (Mazeau, 1999). La reconnaissance de la pathologie permet la mise en œuvre de rééducation, aides et ajustements pédagogiques. Les parents sont donc souvent engagés à faire des démarches dans des centres afin de reconnaître la dyspraxie, et pour que l’enfant puisse bénéficier d’aménagements comme l’utilisation d’un ordinateur en milieu scolaire. Néanmoins, l’introduction de l’ordinateur nécessite, selon Mazeau (2010), une longue préparation lors de séances individuelles.
Apprendre à utiliser un ordinateur lors de séances individuelles de rééducation est tout autre chose que d’arriver à l’école avec un matériel inhabituel ; la première situation peut être vécue comme gratifiante et ludique. En effet, selon Pouhet (2010), l’ordinateur participe à la restauration de la confiance et de l’estime envers soi et envers les professeurs, et restaure également la motivation nécessaire à l’effort. Mais est-ce le cas pour tous les enfants ? Selon Mazeau (2010), l’introduction de l’ordinateur peut aussi être vécue comme stigmatisante, infamante, honteuse. En effet, en période de pré-adolescence ou d’adolescence, le jeune a besoin de s’identifier à ses pairs, d’être comme tout le monde, de s’intégrer à son groupe (Coslin, 2010). Lui proposer de se singulariser par l’usage scolaire d’un ordinateur peut être particulièrement mal vécu, voire insupportable, d’autant qu’il ne peut espérer en recueillir la réussite scolaire que bien plus tard. En effet, il faut environ deux années scolaires avant que l’enfant ne soit vraiment efficace avec cet outil (Mazeau, 2010).
Une question se pose : l’utilisation de l’ordinateur par les enfants dyspraxiques, qui peut se révéler efficace au niveau des compétences scolaires, peut-elle trouver ses limites en termes d’exclusion ? La présente étude se propose donc d’analyser les bénéfices ainsi que les limites de l’introduction de l’ordinateur en milieu scolaire chez les enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale, en prenant en compte différents groupes d’âges. La méthode la plus pertinente afin de mener à bien cette analyse se fera donc à travers la passation pour chaque sujet de l’inventaire de Coopersmith évaluant l’estime de soi des enfants à travers 58 questions et un entretien semi-directif comprenant sept questions.
Le fait d’évaluer la manière dont l’introduction de l’ordinateur influence l’estime de soi des enfants pourrait ainsi permettre à l’ensemble des professionnels de l’utiliser de façon appropriée. Son introduction pourrait être limitée pour certains élèves, d’autres moyens d’ajustements à la problématique de l’enfant étant alors recherchés afin qu’il ne se sente pas rejeté.
Avant de décrire les différents types d’aménagements existant selon l’âge de l’enfant, puis leurs répercutions sur l’estime de soi des élèves, nous allons définir tout d’abord la dyspraxie visuo-spatiale.
Première partie : La dyspraxie visuo-spatiale
Dans les années 60, Ajuriaguerra & al. (1964) publient une étude très détaillée, la première consacrée aux enfants dyspraxiques. Dans ce texte, l’aspect psychopathologique est particulièrement mis en avant. Les auteurs y décrivent le fonctionnement de la personnalité, l’étendue des souffrances et des symptômes de l’enfant, dans ses déterminants psychiques, internes, notamment inconscients, mais aussi historiques, relationnels, affectifs et pulsionnels. Les enfants présentant une dyspraxie ont d’abord été pris en charge dans les centres pour enfants retardés, puis dans les services de pédopsychiatrie (Lemonnier, 2010).
En 1964, Stamback et al. donnent une description princeps de la dyspraxie : « il s’agit d’enfants d’intelligence normale ayant une facilité dans le domaine du langage, mais présentant par ailleurs des difficultés sur le plan moteur et l’organisation spatiale. Ils consultent pour des motifs variés : maladresse, difficultés de l’écriture, difficultés scolaires ».
C’est dans les années 1980, grâce à l’apport des sciences cognitives, que des unités spécifiques ont commencé à se développer, rangeant ces troubles du côté des troubles instrumentaux, d’origine neuro-développementale (Lemonnier, 2010). En 1979, Ayres définit la dyspraxie de développement comme un déficit dans la planification motrice consécutif à un dysfonctionnement de l’intégration des informations sensorielles (vestibulaires, proprioceptives et tactiles essentiellement) qui prend la forme de coordinations pauvres.
Schellekens et al. publient en 1983 une étude sur la dyspraxie et insistent sur le défaut de planification et de contrôle des mouvements de la main, en précisant que la partie initiale du mouvement est très courte (phase en boucle ouverte, donc générée par un programme moteur). Cette observation laisse supposer que la phase de préprogrammation est moins efficace et requiert, en fin de mouvement, plus de corrections, ce qui se traduit par un allongement du temps moteur total. Les troubles dyspraxiques chez l’enfant ou l’adolescent peuvent être proches de ceux rencontrés dans les apraxies de l’adulte, être ou non associés à des difficultés perceptivomotrices, recouvrir des formes d’incoordinations motrices ou de “maladresses” fort diverses (Bairstow & Laszlo, 1989).
Avec l’essor des sciences cognitives, la dyspraxie est reconnue comme un trouble cognitif spécifique ; toutefois celle-ci n’apparaît pas sous ce terme dans le DSM IV où il est question de « trouble d’acquisition de la coordination » (TAC), terme qui, selon Mazeau (2005), ne recouvre pas nettement les mêmes symptômes, ni les mêmes mécanismes. L’auteur propose d’envisager trois niveaux de motricité. Le premier, lié à l’espèce, concerne la motricité « pré-cablée » et les capacités antigravitaires permettant le redressement et la posture contre la pesanteur, la station debout et la marche. Le second, fruit des interactions entre le patrimoine génétique de chaque individu et les situations expérimentées dans son environnement, correspondrait aux acquisitions des diverses coordinations, sans apprentissage explicite (courir, sauter, attraper une balle…). Le troisième niveau relève d’un apprentissage explicite et systématisé, finalisé vers un objectif très lié au contexte culturel (écrire, jouer d’un instrument, utiliser des couverts ou des baguettes, s’habiller, manier un outil…). Cette analyse permet de différencier les enfants présentant un trouble d’acquisition et de coordination (atteinte du deuxième niveau), de ceux présentant une dyspraxie (atteinte du troisième niveau). L’atteinte du premier niveau correspond aux troubles de la posture et du mouvement rencontrés chez l’infirme moteur cérébral après lésion cérébrale précoce (Mazeau, 2005).
Le DSM IV (1994) retient les critères suivants du trouble d’acquisition de la coordination : A/ La réalisation des activités de la vie de tous les jours nécessitant une coordination motrice est significativement inférieure à ce que l’on pourrait attendre compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de ses capacités intellectuelles. Cela peut se manifester par des retards importants dans les étapes du développement psychomoteur (marcher, ramper, s’asseoir), par le fait de laisser tomber des objets, par une “maladresse”, par de mauvais résultats sportifs, ou une mauvaise écriture ; B/ La perturbation décrite sous A gêne de façon significative les résultats scolaires ou les tâches de la vie quotidienne ; C/ Non dû à une affection somatique connue, comme une infirmité motrice cérébrale, une hémiplégie ou une dystrophie musculaire, ne répond pas aux critères d’un trouble envahissant du développement ; D/ S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Les garçons sont deux à quatre fois plus souvent atteints que les filles. Dans la moitié des cas, on retrouve une naissance difficile liée à un manque d’oxygène (Léger & al., 2008).
Selon les approches théoriques, il existe différents modèles de la dyspraxie de l’enfant.Ajuriaguerra et al. (1964, 1969), ont distingué deux groupes de dyspraxie, l’un avec des séquelles neurologiques discrètes et des difficultés motrices prévalentes, l’autre avec des difficultés psychomotrices (schéma corporel et constructions spatiales troublés). Gérard et Dugas (1991) ont proposé une typologie en référence aux conceptions piagétiennes : le type 1, lié à un trouble de la période sensorimotrice ; le type 2, mettant en cause le passage entre le système de référence par rapport à soi et celui par rapport aux autres ; le type 3, caractérisé par un déficit des représentations figuratives. Cermark (1985) a distingué deux groupes : les troubles de la planification motrice de type primaire idéatoire (conceptuel) ou de type secondaire (intégration sensorielle et orientation spatiale) et les troubles d’exécution des mouvements intentionnels. Dewey (1995) a considéré la dyspraxie comme un trouble de l’organisation conceptuelle (idéatoire) dans l’élaboration de gestes représentationnels (ex : au revoir), non représentationnels (posture) ou séquentiels (ex : tartiner une tranche depain). Cette étude a choisi de se baser sur le modèle de Mazeau (1995), car il constitue l’analyse la plus fine de la dyspraxie.Mazeau (2005) définit la dyspraxie comme un « trouble de la réalisation du geste, secondaire à l’impossibilité (ou à l’anomalie) de programmer automatiquement et d’intégrer au niveau cérébral les divers constituants sensorimoteurs et spatio-temporels du geste volontaire ». Les causes de dyspraxies peuvent êtres multiples ; il existe des facteurs périnataux chez la moitié des enfants comme l’anoxie néonatale, une autre cause peut être la prématurité du cervelet (responsable du contrôle moteur) qui est sous-développé et enfin l’immaturité neurologique d’un des systèmes cérébraux impliqués dans le développement des praxies. Une atteinte des régions pariéto-occipitales entrainerait chez ces enfants une inadaptation marquée par une agitation, une instabilité et une imprudence, des troubles visuo-spatiaux et contribuerait au développement des dyspraxies (cours 2010, Adrien J-L.). Selon le modèle de Mazeau (2005), il existe cinq types de dyspraxies : la dyspraxie constructive non visuo-spatiale, la dyspraxie idéatoire, la dyspraxie idéomotrice, la dyspraxie de l’habillage et enfin la dyspraxie constructive visuo-spatiale. Cette dernière associe d’une part un trouble dans l’organisation du geste, c’est une pathologie de la conception, de la programmation ou de la réalisation des gestes culturels appris. L’enfant dyspraxique n’est pas capable d’engrammer des routines, il se retrouve en difficulté pour l’exécution de gestes paraissant faciles et anodins. Malgré les répétitions, les enfants restent en difficulté dans des tâches banales dont la réalisation requiert pour eux une attention considérable et entraîne une fatigue croissante. Ils vont progresser par rapport à eux-mêmes, mais aggraver leur retard par rapport aux autres. D’autre part, l’enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale associe à cette maladresse gestuelle pathologique une maladresse du « regard » (avec ou sans trouble de la vision), ainsi qu’une difficulté pour constituer la « notion d’espace ». Concernant la pathologie du regard, l’enfant éprouve des difficultés à fixer quelque chose, à suivre quelque chose, ainsi qu’à calibrer les saccades oculaires. L’enfant a par exemple beaucoup de difficultés à dénombrer une collection, il oublie des éléments ou il en compte certains plusieurs fois. Il a également des difficultés d’acquisition de la notion de nombre. En lecture, il est susceptible d’oublier des lettres, d’oublier des mots, de sauter des lignes. La notion d’espace est une notion complexe que les enfants élaborent petit à petit si leur saisie visuelle des informations de l’environnement (comme celles contenues dans les supports écrits utilisés à l’école) est fiable et stable. L’enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale a donc des difficultés à situer les éléments les uns par rapport aux autres, mais également à orienter les éléments par rapport à son propre corps (difficultés avec la notion gauche/droite, difficultés avec les obliques) (Pouhet & Mouchard-Garelli, 2005).
Selon Pouhet et Mouchard-Garelli (2007), la conséquence de toutes ces difficultés pour l’enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale est une grande gêne pour l’écriture qui est maladroite, malhabile, les lettres étant variables d’une fois à l’autre dans leur exécution. L’écriture progresse avec le temps, mais l’enfant reste lent. Il dépense toute son énergie pour la calligraphie aux dépens de l’écoute, de la compréhension, du sens (notion de double-tâche). La vitesse d’écriture reste toujours en deçà de celle des enfants du même âge et s’y ajoute presque systématiquement une dysorthographie, plutôt lexicale (due à la difficulté de photographie des mots). L’enfant est également gêné par la présentation de textes longs, denses, abondamment illustrés avec une iconographie riche. Le matériel scolaire sollicitant la vision le gêne, il est en grande difficulté en copie.
Selon Mazeau & Le Lostec (2010), étant donné l’importance de la calligraphie dans le cursus scolaire (dès l’école maternelle) et les répercussions très péjoratives de tout trouble calligraphique, l’importance d’une bonne lisibilité (contrôle de l’adulte, mais aussi importance pour l’enfant lui-même de disposer d’une information en retour fiable sur ses propres productions), il est souvent plus commode de proposer rapidement l’usage d’un clavier à l’enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale. Lors des apprentissages de la langue écrite, en particulier durant toute la scolarité primaire, il y aurait un retentissement en terme de coût cognitif dans le fait que que l’attention de l’enfant soit entièrement monopolisée par le geste moteur nécessaire à la réalisation de la lettre aux dépends des aspects plus cognitifs et plus conceptuels (orthographe, sens, catégorie…) de l’écrit. Si l’enfant se révèle ultérieurement capable d’une scolarité longue, il apprendra à gérer les différents outils compensatoires de son trouble instrumental et saura les utiliser à bon escient selon les tâches : clavier, écriture manuelle, magnétophone… Selon l’âge de l’enfant, les aménagements ne sont pas les mêmes.
Deuxième partie : les différentes possibilités d’aménagements en fonction de la période développementale
Selon Mazeau & Le Lostec (2010), la scolarité fait, depuis la première année de maternelle et jusqu’au niveau universitaire, perpétuellement appel aux savoir-faire praxiques et visuo-spatiaux des enfants et ce, de façon généralement masquée, implicite, le plus souvent à l’insu des enseignants. L’enfant dyspraxique est mis ainsi souvent en difficulté par la méthode d’enseignement, les procédures préconisées et/ou le matériel pédagogique employé. En classe, il leur est malaisé de lire des cartes de géographie, de situer les uns par rapport aux autres l’emplacement des différents éléments d’un schéma, d’un tableau, d’une figure géométrique. Parfois, ils n’arrivent pas à répondre aux questions posées par écrit, donnant l’impression qu’ils ne comprennent pas. Concernant les apprentissages fondamentaux, ces enfants doivent surmonter leurs difficultés pour apprendre à lire et, plus encore, pour acquérir la numération, car compter une collection nécessite de coordonner plusieurs actions : le parcours des yeux, unité par unité, des éléments de la collection, et le pointage digital de chaque objet, une fois et une seule, sans en oublier ou sans pointer plusieurs fois le même. Les enfants dyspraxiques peuvent réussir à dessiner des figures élémentaires, mais pas celles qui comportent de multiples éléments (Garel, 2004).
C’est pourquoi l’échec scolaire est si fréquent et souvent sévère chez ces enfants intelligents, de bon niveau verbal, ayant généralement d’excellentes capacités mnésiques. L’intelligence de l’enfant est attestée par la réussite à une ou plusieurs épreuves verbales de facteur G. Le QI verbal diffère souvent du QI de performances avec une différence d’au moins 12 points en faveur du QI verbal (Vaivre-douret, 2007).
Lors de tout apprentissage, un des problèmes essentiels que rencontrent ces enfants réside dans le fait qu’ils ne peuvent ni réaliser facilement, ni « routiniser » des traitements de « bas niveaux » (sensori-moteurs, gestuels et spatiaux), traitements qui font normalement l’objet d’une acquisition implicite, puis d’une automatisation chez les enfants tout venant. De ce fait, des taches élémentaires restent coûteuses pour les enfants dyspraxiques car elles sont à l’origine de situations quasi permanentes de double tâche comme par exemple prendre des notes et écouter les cours (Mazeau, 2010).
D’où la nécessité, une fois le diagnostic affirmé, de permettre des aménagements pédagogiques spécifiques et efficaces qui pourront être mis en place. Selon Pouhet (2007), il est nécessaire de faire une demande de reconnaissance de handicap auprès de la MDPH (maison départementale de la personne handicapée), pour que le processus d’aide puisse se mettre en place (établissement d’un taux d’invalidité). Malgré la prise en charge précoce et les rééducations, il est souvent indispensable d’apporter à ces enfants des adaptations, voir des contournements pour leur faciliter la scolarité. Selon l’âge, ces adaptations ne sont pas les mêmes, chaque enfant nécessite un bilan complet pour mettre en évidence les capacités intellectuelles préservées et s’y appuyer pour la rééducation et l’école. Les adaptations se feront donc au cas par cas et tiendront compte des éventuels troubles associés, comme les difficultés d’attention, de concentration, de mise en route, d’éventuels problèmes particuliers de mémoire, etc. Selon Marchal (2005), l’atteinte des capacités d’analyse visuelle et de l’oculomotricité conjuguée (troubles d’orientation et d’utilisation du regard) souvent associée doit être finement analysée pour conduire à des adaptations adéquates. Les aménagements seront plus efficaces avec une mise en place précoce que le jeune pourra s’approprier (Pouhet, 2007).
Les aménagements scolaires peuvent recouvrir diverses formes. Selon Vaivre-Douret (2007), il est indispensable d’encourager de façon générale l’apprentissage par le canal auditivo-verbal plutôt que par le canal visuel ; d’utiliser des repères (vignettes pour le rangement, repères cardinaux sur la feuille, surlignage, lecture d’un texte avec son doigt ou avec une règle, etc.) ; faire apprendre sous forme de comptines par le canal auditivo-verbal les séquences d’une action, par exemple les étapes à suivre pour faire son cartable, la structuration graphique à suivre pour reproduire un modèle, etc. L’enseignant peut également permettre à l’enfant d’utiliser un tableau pour préparer les leçons afin de favoriser la mémorisation par l’autoguidage verbal et kinesthésique, renforcé par l’image mentale, favoriser l’usage de photocopies des cours en accord avec le corps enseignant. Cadrer chaque activité avec des repères toujours identiques peut s’avérer efficace. Si l’enfant n’arrive pas à compenser ses difficultés et surtout dans le cas où il existerait d’autres troubles d’apprentissage qui viendraient freiner l’utilisation de stratégies compensatoires, il est nécessaire de mettre en place une aide individuelle par un accompagnateur de vie scolaire (AVS) et l’utilisation d’un ordinateur portable en cas d’incapacité graphique. L’ordinateur est pensé pour contourner la non ou la mauvaise automatisation du geste graphique (Mazeau, 2005). Pour autant, il est impossible de donner un ordinateur à un enfant dyspraxique sans lui permettre de faire cet apprentissage dans des conditions spécifiques. Le moyen palliatif aux troubles du graphisme doit répondre aux mêmes contraintes que celles du graphisme manuel, et donc à terme être automatisé. Lorsque le clavier est proposé à l’enfant dyspraxique, il faut un apprentissage afin que la frappe devienne automatisée, et qu’il ne soit pas en situation de double tâche. Si la frappe n’est pas automatisée, il se retrouve exactement dans la même situation que s’il devait dessiner les lettres à la main (Le Lostec, 2006).
L’ordinateur peut être proposé en classe dès le cours préparatoire, ce qui implique une période préliminaire d’apprentissage. Cet apprentissage doit être le plus précoce possible, grande section de maternelle, et idéalement l’enfant doit recevoir l’aide d’un ergothérapeute. En séance d’ergothérapie, l’enfant pourra apprendre le maniement du traitement de texte et le clavier caché pour gagner en efficacité (Pouhet, 2007). L’ordinateur peut se révéler un outil précieux dans la scolarité de l’enfant à condition que l’automatisation en soit suffisante et que son acceptation par l’enfant, les enseignants et les parents soit sincère. Il permet alors de répondre aux exigences scolaires ; en effet, taper sur une touche ne réclame pas du tout les mêmes compétences gestuelles que tracer les différentes lettres et les enchaîner rapidement et précisément. C’est pour cette raison que la quasi-totalité des jeunes dyspraxiques en difficulté graphique est en situation de pouvoir devenir performant à l’ordinateur (Mazeau, 2010). A l’entrée au collège, les exigences en production écrite et en rapidité s’accroissent et le décalage risque de se creuser avec les autres enfants si les difficultés liées à l’écriture ne sont pas compensées. A cet âge, les aides et aménagements ne sont pas toujours faciles à accepter ; celles-ci peuvent entraîner le rejet de la part des pairs et une baisse de l’estime de soi (Pouhet, 2007).
Troisième partie : l’effet de ces aménagements sur l’estime de soi des élèves
Selon Ellemberg (2007), la dyspraxie a souvent un impact très néfaste sur le développement de l’estime de soi. Le concept d’estime de soi a été défini pour la première fois en 1890 par le psychologue américain William Jones qui expliquait que « l’estime de soi se situe dans la personne, et qu’elle se définit par la cohésion entre ses aspirations et ses succès ». Freud (1914) s’est aussi penché sur l’estime de soi et son rapport avec le narcissisme. D’autres auteurs ont cherché à donner une définition de ce qu’est l’estime de soi, mais tous ne sont pas d’accord et très clairs sur ce qu’est réellement l’estime de soi. D’après Laporte (2002), « l’estime de soi se réfère à la valeur que l’on se donne soi-même dans différentes sphères de notre vie ». La signification du terme « estime de soi » a été également étudiée par Pickhardt (2002) ; il en ressort deux termes qui, analysés séparément, permettent de comprendre le sens de ce qu’est l’estime de soi. Le « soi » est un concept descriptif, l’« estime » est un concept évaluatif. L’estime de soi est donc « liée à la façon dont une personne élabore et évalue la définition de son identité ». Le terme « estimer » du latin « oestimare » signifie « déterminer une valeur » et « avoir une opinion favorable sur » ; ce qui signifie pour Duclos (2004), que l’expression « estime de soi » implique de « juger sa valeur personnelle ».
Le sentiment de valeur de soi s’érige dès l’enfance sur la qualité de la relation affective avec les parents et sur les propres réalisations du sujet (Coslin, 2010). Les enfants ayant un trouble d’acquisition de la coordination s’engagent moins volontiers dans les jeux sociaux, avec un risque accru d’être solitaire et isolé (Smyth & Anderson, 2000). L’étude de Dewey & Kaplana (2002) a révélé que ces enfants présentent des scores plus élevés à la « child behaviour checklist » (CBCL, une échelle des troubles du comportement et psychopathologiques chez l’enfant) concernant les plaintes somatiques, l’anxiété, la dépression et le retrait social. Enfin, les parents rapportent plus de difficultés de socialisation et d’accordage émotionnel chez leur enfant lorsqu’il présente des troubles moteurs (Green, Baird & Sugden, 2007). Les problèmes moteurs sont corrélés à un bas niveau d’activité physique, à une baisse du plaisir éprouvé, et à une perception négative des performances motrices. Piek et al. (2006) ont montré dans leur étude que les compétences athlétiques sont un déterminant important de l’estime de soi chez les garçons. Il se retrouve donc chez ces enfants ayant une performance motrice pauvre également une baisse de la perception de soi concernant le sport bien sûr, mais aussi l’école, l’apparence physique et l’estime de soi. L’échec scolaire fréquemment observé chez ces enfants vient alors renforcer les manifestations précédentes. L’enfant se trouve ainsi pris dans une espèce d’engrenage où les troubles des coordinations motrices provoquent une baisse de l’estime de soi entraînant retrait social et inhibition qui renforcent encore l’échec scolaire, et qui à son tour aggrave le retrait social et la baisse d’estime de soi (Lemonnier, 2010). Selon Berger & Ferrant (2003), une certaine fragilité narcissique est presque toujours présente chez les enfants en échec scolaire, les enfants l’expriment en disant qu’ils se sentent « nuls ». Parfois le sujet préfère dire qu’il est fainéant, ou faire « n’importe quoi » lorsqu’on lui demande d’effectuer une tâche, pour au moins pouvoir penser qu’il est lui-même à l’origine de l’échec, au lieu de le subir. Cette autodépréciation n’est pas la conséquence directe, fatale, de la pathologie, mais le résultat d’une histoire personnelle faite d’expériences malheureuses. En effet, les échecs répétés fragilisent l’estime de soi. Le sentiment d’impuissance peut devenir tel que l’enfant n’ose plus se risquer dans des tâches dont il craint qu’elles confirment son incapacité. D’après Birraux (1992), Le sentiment de sa valeur propre permet à l’enfant un “ investissement légitime de soi comme sujet capable de penser, de créer, de désirer ”. Il conditionne son engagement dans des apprentissages. Or selon Garel (2004), il fait souvent défaut aux jeunes porteurs d’une dyspraxie visuo-spatiale. L’adolescence est une période où l’isolement social est fréquent chez les adolescents dyspraxiques ; en effet, certaines lacunes sur le plan des habiletés sociales limitent le jeune dans ses relations et expliquent le caractère parfois inadapté de son comportement avec les autres. De plus, comme le développement moteur et affectif de l’adolescent dyspraxique ne se fait pas au même rythme que ses compagnons, il est susceptible de vivre des sentiments d’incompétence et de subir du rejet de la part des autres (Conte et al., 2008).
Selon Audétat & Voirol (1997), l’adolescence est une période de crise et de turbulences au cours de laquelle de nombreux paramètres sont remaniés. L’individu doit en effet gérer au mieux les changements corporels qu’il subit, l’image de soi qui se trouve de fait modifiée, la recherche et l’affirmation de son identité, les attentes des parents ainsi que la multiplication des rapports sociaux.
Selon Breton & Léger (2007), les adolescents développent leur identité en voyant ce qui les rapproche et les différencie des autres, de la société et de leur famille. Lorsque l’adolescent vit avec une différence involontaire, la vie se complique pour tous. À l’adolescence, la conformité est de mise, la différence est mal comprise et mal acceptée, par le jeune lui-même, mais aussi par ses pairs. La dyspraxie donne habituellement lieu à un isolement social, à des taquineries ou même à des propos blessants, en milieu scolaire par exemple. La plupart de ces futurs adultes vivent donc des difficultés personnelles et sociales. Il faut souvent beaucoup de temps pour que l’enfant arrive à se sentir à l’aise « avec » sa différence.
Lorsqu’il s’agit d’un adolescent et que l’échec scolaire est installé, ancien et sévère, l’enfant a fait durant toutes les années précédentes beaucoup d’efforts pour tenter d’améliorer son graphisme manuel. Il peut s’avérer dans certains cas que le diagnostique ne soit posé que tardivement ; la dyspraxie n’est pas une pathologie facile à déceler (les diagnostics différentiels étant nombreux) et le diagnostic définitif ne peut être posé que par un médecin coordonnant une équipe pluridisciplinaire qui a observé l’enfant non seulement dans des actes moteurs, spatiaux, mais également sur le plan langagier et dans sa dynamique psychoaffective (Lefevere & Alexandre, 2010). Etablir le diagnostic de la dyspraxie est essentiel pour permettre à l’enfant de comprendre ce qui ne va pas, de se défaire de l’image de soi négative qu’il présente à ses yeux et aux yeux de son entourage, et de lever la culpabilité qu’il peut ressentir (Garel, 2004). Un diagnostic tardif, notamment à l’adolescence, fragilise particulièrement le jeune et ses relations avec ses pairs (Gaie & Mazeau, 2000). Les aménagements scolaires peuvent donc se mettrent en place tardivement. L’introduction d’un ordinateur pour pallier les difficultés graphiques pourrait signifier pour l’enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale, renoncer à ces années de travail, d’espoir et aux progrès manifestes qu’ils ont permis. Cet aménagement reviendrait donc à nier des années d’efforts, mais aussi à reconnaître que les adultes se sont trompés ou ont menti (Mazeau, 2010).
L’introduction de l’ordinateur chez les enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale a fait l’objet d’études qui se sont centrées uniquement sur l’amélioration des résultats scolaires. En effet, si l’enfant bénéficie d’un apprentissage lui permettant d’écrire plus de vingt mots à la minute, cette bonne maîtrise de l’ordinateur permet de libérer ces enfants de la problématique liée à leur écriture manuelle qu’aucun enseignant ne veut lire ; ils ont ainsi plus de temps pour réfléchir, peuvent imprimer un texte dont la présentation est plus soignée, dont l’orthographe est améliorée, et peuvent copier de façon plus efficace le tableau (Dyskids, 2008). En revanche, l’impact de l’introduction de l’ordinateur au niveau de l’estime de soi des enfants a fait l’objet de très peu de recherches. Cette étude a donc choisi d’aborder la question de l’influence de cet aménagement sur l’estime de soi de l’enfant dyspraxique. Il existe plusieurs échelles évaluant l’estime de soi, l’inventaire de Coopersmith (1984) paraît la plus pertinente à utiliser pour cette étude dans la mesure où la forme scolaire dans la version française s’applique aux tranche d’âge allant de 12 à 24 ans. L’intérêt de ce questionnaire est de donner une estime de soi globale associée à des estimes de soi dans différents domaines, contrairement à l’échelle d’estime de soi de Rosenberg (1965) se caractérisant par une unidimentionalité et un faible nombre d’items susceptibles de produire des différences grossières entre les sujets (Nunnaly, 1967).
L’inventaire de l’estime de soi de Coopersmith a été élaboré afin de fournir une mesure fidèle et valide de l’estime de soi. Il comprend deux formes : la forme adulte et la forme scolaire. La forme adulte s’applique à des personnes insérées dans la vie professionnelle, sociale et familiale, qui est habituellement celle de l’adulte. La forme scolaire s’applique à des enfants et adolescents scolarisés. C’est elle que nous avons retenue pour le présent travail. La forme scolaire a été élaborée au cours d’une vaste étude sur les origines, les implications et les co-relations de l’estime de soi. La plupart des 50 items mis au point sont issus de l’aménagement de l’échelle de Rogers et Dymond (1954). Tous les énoncés ont étés formulés afin de convenir à des enfants de plus de 10 ans. Cinq psychologues ont classé ces items en deux groupes, ceux qui reflètent une estime de soi élevée et ceux qui reflètent une faible estime de soi. Pour s’assurer de leur bonne compréhension par les enfants, les items ont été testés auprès de 30 enfants. Cette analyse a permis de sélectionner 50 items se rapportant à des attitudes envers soi-même dans quatre domaines : social, familial, scolaire et personnel. Par la suite, une échelle de mensonge a également été créée.
Elle comprend deux parties. Dans la partie I, le sujet fournit les informations relatives à son nom, prénoms, âge, sexe, classe, nom, à la profession du père, de la mère ou du tuteur, l’adresse de l’établissement fréquenté, puis la date de l’examen. La partie II comprend les items qui sont au nombre de cinquante-huit, décrivant des sentiments, des opinions ou des réactions d’ordre individuel, auxquels le sujet doit répondre en cochant une case : `’Me ressemble » ou `’Ne me ressemble pas ». La passation dure environ 10 minutes. Afin de compléter cette échelle, un court entretien comprenant sept questions sera posé aux élèves afin de pouvoir évaluer l’impact de cet ordinateur sur les estime de soi.
Hypothèses de recherche
Contexte
Selon Kirby et Peter (2010), l’enfant dyspraxique a une estime de lui-même réduite par comparaison avec celle de ses camarades dû à des difficultés scolaires importantes, principalement dans l’apprentissage de la langue écrite et en géométrie. L’introduction de l’ordinateur pourrait donc favoriser une meilleure estime de soi de l’enfant dans la mesure où elle permet à l’élève de compenser son incapacité à écrire manuellement. Cependant, cet apprentissage est lourd en temps et en efforts et ne peut être conduit uniquement dans le cadre de la classe ; il doit se développer en rééducation par ou avec l’ergothérapeute. Nous pouvons donc nous poser la question de l’estime de soi d’un adolescent en pleine construction identitaire atteint de dyspraxie visuo-spatiale et ayant un ordinateur depuis peu de temps, étant donné que celui-ci peut contribuer à sa stigmatisation auprès d’autres élèves et n’est pas encore efficace au niveau de ses résultats scolaires.
Hypothèses
Ce travail porte sur des adolescents atteints de dyspraxie visuo-spatiale à une période clef du remaniement identitaire. Nous nous sommes posés la question de l’effet que peut avoir la durée d’utilisation de l’ordinateur sur l’estime de soi.
Nous faisons l’hypothèse que chez les adolescents atteints de dyspraxie visuo-spatiale, l’introduction récente de l’ordinateur en classe (moins de deux ans d’utilisation) aura un effet stigmatisant pour l’élève et pourra entraîner une baisse de l’estime de soi. En effet, l’ordinateur exige pour les enfants atteints de dyspraxie un long apprentissage avant qu’ils ne puissent améliorer les résultats scolaires et selon Mazeau (2010), cet apprentissage est de deux ans. L’apport de l’ordinateur pourrait donc avoir pour conséquence d’une part, l’exclusion du jeune par ses camarades, et d’une autre part, une non amélioration de ses résultats scolaires qui pourrait amener une baisse de l’estime de soi.
II- Méthodologie
a- Sujets
Les données présentées concernent trois groupes de pré-adolescents tous atteints de dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants dyspraxiques ont été diagnostiqués sur la base du DSM IV (APA, 94). Le premier groupe est constitué de trois enfants se situant dans la même tranche d’âge (12-14 ans) et bénéficiant en classe d’un ordinateur depuis plus de deux ans, ce délai d’environ deux années scolaires étant nécessaire avant que l’enfant ne soit réellement efficace en classe avec cet outil (Mazeau, 2010). Le second est constitué de trois enfants se situant dans la même tranche d’âge (12-14 ans), bénéficiant d’un ordinateur depuis moins de deux ans. Un troisième groupe d’enfants du même âge étant atteints de dyspraxie et n’ayant pas d’ordinateur sera utilisé comme témoin. Chaque enfant est scolarisé au collège dans des classes allant de la 6ème à la 3ème. Tous ces enfants proviennent de classe sociale moyenne. Les participants sont exclusivement des enfants originaires de France métropolitaine, afin d’éviter tout biais de culture. Pour trouver nos sujets pour cette recherche, nous avons fait appel à notre réseau de connaissances, qui est composé de directeurs d’établissements scolaires. L’ensemble des sujets est de sexe masculin.
b. Recueil des données
Afin de mettre à l’épreuve l’hypothèse théorique à la base de cette recherche, qui soutient l’idée que l’introduction de l’ordinateur en classe au moment de l’adolescence aura un effet stigmatisant pour l’élève et pourra entraîner une baisse de l’estime de soi, nous avons procédé en deux temps.
Dans un premier temps, nous allons faire passer un entretien semi-directif à l’ensemble des élèves, comprenant sept questions relatives à l’utilisation de l’ordinateur et à la façon dont ils perçoivent cette aide. Les questions ont été créées à partir de différents thèmes évaluant le bien-être de l’élève avec la question suivante : « Comment vous sentez-vous au sein de votre classe ? ». Le second thème est son intégration au sein de l’école avec ces trois questions : « Allez-vous facilement vers les autres ? » ; « Vous ressentez-vous comme différent de vos camarades ? (si oui, pourquoi ?) » et « Vous sentez-vous apprécié des camarades de votre âge ? (si non, pourquoi ?) ». La satisfaction ou non de ses résultats scolaires a été posée avec cette question « de manière générale, êtes-vous satisfait de vos résultats scolaires ? ». Enfin, la façon dont les sujets perçoivent l’ordinateur en terme de bénéfice et d’inconvénient à été évalué à travers : « Quels seraient les inconvénients, selon vous, de l’utilisation d’un ordinateur en classe ? » et « Quels seraient les bénéfices, selon vous, de l’utilisation d’un ordinateur en classe ? ».
Dans un second temps, les élèves passeront l’échelle de Coopersmith (annexe 1) comprenant 58 items auxquels les sujets sont amenés à répondre seuls. Son temps de passation est très court, il ne dure pas plus de dix minutes Les sujets répondent aux questions selon leur degré d’accord, allant de « pas du tout d’accord », jusqu’à « tout à fait d’accord » (Gosling & Ric, 1996). L’ensemble des enfants passeront l’échelle d’estime de soi au sein de leur établissement dans une salle à part de leur salle de classe habituelle.
c. Méthode d’analyse des données
L’analyse des données de l’entretien comprenant sept questions sera fait à partir de l’analyse des contenus des entretiens. A partir des sept questions, cinq thèmes ont été retenus (annexe 2). Le premier est le Bien être à l’école que peut ressentir l’adolescent, le second est son intégration à l’école, le troisième est sa Satisfaction vis-à-vis de ses résultats scolaires, les Bénéfices selon lui de l’utilisation de l’ordinateur en classe et enfin les inconvénients de celui-ci.
Concernant l’échelle de Coopersmith, la correction est rapide ; elle s’effectue à l’aide d’une grille de correction, en comptant 1 point par croix apparaissant à travers les repères. Il y a cinq notes ainsi obtenues : Général, Familial, Social, Professionnel (ou scolaire) et Mensonge. La note totale de l’estime de soi s’obtient en additionnant les notes aux quatre premières échelles, la note à l’échelle de mensonge n’entre pas dans le total. La note maximale est de 26 pour l’échelle générale, de 8 pour les autres échelles. Elle est de 50 pour la note totale de l’estime de soi.
En déterminant la moyenne des réponses aux 58 questions relatives à l’estime de soi, nous obtiendrons le positionnement moyen de chaque sujet sur son estime de soi et ferons ainsi une comparaison du niveau d’estime de soi selon les groupes constitués.
III- Résultats
1/ Analyse des entretiens
a/ Bien-être à l’école
La question du bien-être à l’école fut posée à travers la question « Comment vous sentez-vous au sein de votre classe ? ». A la lecture du tableau de l’analyse de contenu (annexe 2), nous pouvons nous apercevoir que l’ensemble des élèves ont répondu qu’ils s’y sentaient bien ou très bien, mis à part l’un d’entre eux appartenant aux groupe témoin (sans ordinateur), qui répond « bof ».
b/ Intégration au sein l’école
Nous avons analysé la bonne ou la mauvaise intégration de l’élève au sein de son établissement à travers les deux questions : « Allez-vous facilement vers les autres ? » et « Vous ressentez-vous comme différent de vos camarades ? ». Concernant la première question, la majorité des sujets disent aller facilement vers les autres, mis à part un adolescent appartenant au groupe témoin sans ordinateur. La deuxième question n’a pas obtenu les mêmes réponses pour tous les sujets. Pour le groupe avec ordinateur depuis plus de deux ans, les sujets évoquent tous les trois le fait de se sentir différents : l’un d’entre eux se sent « plus mûr », un autre ressent « un handicap » et le troisième sujet évoque la « rareté de la dyspraxie ». Pour le groupe avec ordinateur depuis moins de deux ans, l’un d’entre eux dit ne pas ressentir de différence par rapport aux autres, l’autre évoque un rythme différent et enfin le troisième ne se sent pas pareil par rapport à l’ordinateur qu’il possède en classe. Enfin, pour le groupe témoin, les sujets évoquent la moquerie que peut susciter la dyspraxie pour l’un d’entre eux et la vitesse d’écriture plus lente pour deux des trois sujets.
c/ Satisfaction vis-à-vis des résultats scolaires
La satisfaction vis-à-vis des résultats scolaires des élèves a été évaluée à travers la question suivante : « De manière générale, êtes-vous satisfait de vos résultats scolaires ? ». Les réponses des adolescents ont été très variées. Concernant le groupe avec ordinateur depuis plus de deux ans, deux élèves ont répondu que cela dépendait des matières, l’autre élève a répondu qu’il était satisfait. Concernant les réponses du groupe avec ordinateur depuis moins de deux ans, l’un a déclaré être satisfait et les deux autres sont plus nuancés avec des réponses telles que « pas trop » ou « je pourrais faire mieux ». Le groupe d’enfants témoins est marqué par des réponses négatives à cette question.
d/ Bénéfices et inconvénients de l’ordinateur selon les élèves
Nous pouvons constater chez le groupe d’élèves ayant un ordinateur depuis plus de deux ans, des bénéfices quant à l’utilisation de l’ordinateur tels que l’amélioration des résultats scolaires, une plus grande vitesse et une moins grande fatigue. Les inconvénients trouvés sont une stigmatisation à travers la phrase « je ne fais pas comme les autres ». Le groupe ayant un ordinateur depuis moins de deux ans voit comme bénéfique une meilleure écriture, une meilleure écoute en classe et moins de crampes à la main. Les inconvénients sont, selon deux sujets, la difficulté de frappe rapide et, pour un sujet, la jalousie engendrée par l’utilisation de l’ordinateur en classe. Enfin le groupe témoin y verrait comme bénéfice l’amélioration de l’écriture et une plus grande vitesse en classe. Les inconvénients qu’ils y verraient seraient, selon un membre du groupe, la moquerie que pourrait susciter l’ordinateur par les autres élèves et deux sujets ont répondu qu’ils ne savaient pas.
2/ Echelle d’estime de soi
a/ Comparaison entre les groupes de sujets
La figure 1 représente le pourcentage total obtenu par les sujets selon leur groupe d’appartenance : avec ordinateur depuis plus de deux ans/avec ordinateur depuis moins de deux ans/ sans ordinateur, dans quatre catégories mesurées par l’échelle d’estime de soi de Coopertmith qui sont : général, social, famille et scolaire. Concernant l’estime de soi générale, elle est la plus forte pour le groupe avec ordinateur depuis plus de deux ans (48,72%), vient ensuite le groupe sans ordinateur avec un pourcentage peu différent du précédent (47,44%) et enfin le groupe avec ordinateur depuis moins de deux ans avec un chiffre inférieur, égal à 30,77%. Chez les sujets avec ordinateur depuis moins de deux ans, le facteur social a un pourcentage de 75% nettement au-dessus des autres groupes ; il est en effet égal à 50% pour ceux qui utilisent l’ordinateur depuis plus de deux ans et à 37.5% pour le groupe témoin. Le facteur famille est au plus haut pour les sujets qui possèdent un ordinateur depuis plus de deux ans (75%), pour ceux qui n’en ont pas il est à 66.67% et enfin pour ceux qui en ont un depuis moins de deux ans, il est à 58,33%. Enfin le facteur scolaire est au plus haut chez ceux qui détiennent un ordinateur depuis plus de deux ans (62,5%) et au plus bas pour ceux qui n’en ont pas (20,83%) ; le groupe ayant un ordinateur depuis moins de deux ans obtient un pourcentage de 25%.
Nous pouvons constater que par rapport à la moyenne des scores de la population générale (annexe 3), l’ensemble des groupes (annexe 4) ont un score qui est en dessous de la moyenne dans l’estime de soi générale. Au niveau du domaine social, il est au dessus de la moyenne pour le groupe ayant un ordinateur depuis moins de deux ans (6) et en dessous de la moyenne pour les deux autres groupe. L’aspect familial est supérieur à la moyenne dans le groupe ayant un ordinateur depuis plus de deux ans (6) et ceux n’ayant pas d’ordinateur (5,3) et il est légèrement en dessous de la moyenne pour ceux ayant un ordinateur depuis moins de deux ans (4,7). L’aspect scolaire est supérieur à la moyenne pour le groupe ayant un ordinateur depuis plus de deux ans (5) et inférieur pour ceux en possédant un depuis moins de deux ans (2) et également pour ceux n’ayant pas d’ordinateur (1,7).
b/ Comparaison entre les sujets
Figure 2 : Comparaison des quatre facteurs mesurés de l’estime de soi entre chaque sujet
La figure 2 représente le pourcentage total obtenu par chacun des sujets selon leur groupe d’appartenance : avec ordinateur depuis plus de deux ans/avec ordinateur depuis moins de deux ans/ sans ordinateur, dans quatre catégories mesurées par l’échelle d’estime de soi de Coopersmith qui sont : général, social, famille et scolaire. Face à ce graphique, nous pouvons nous apercevoir qu’il y a de nombreuses différences inter-sujets. Chaque sujet a une forte estime de soi familiale, mais certains, comme le sujet 1, en ont une très forte par rapport aux autres. L’estime de soi sociale est particulièrement forte chez le sujet 6. L’estime de soi scolaire est particulièrement forte chez le sujet 3. Enfin l’estime de soi générale est assez haute chez chacun des trois premiers sujets ayant un ordinateur depuis plus de deux ans.
Malgré des différences inter-individus, le score total pour chaque sujet (annexe 4) est entre 19 et 31, ce qui classe l’ensemble des sujet dans la classe deux de l’étalonnage ; cela signifie qu’il y a entre 8 et 31% des sujets de la population générale qui obtiennent le même score. C’est un score qui appartient à la classe deux de l’étalonnage ; il est donc bas pour tous les sujets.
c/ Mesure totale de l’estime de soi pour les trois groupes
Figure 3 : pourcentage total des quatre facteurs mesurés de l’estime de soi
La figure 3 représente le pourcentage total des quatre facteurs mesurés par l’échelle d’estime de soi de Coopersmith pour les trois groupes de sujets : avec ordinateur depuis plus de deux ans, avec ordinateur depuis moins de deux ans et sans ordinateur.
A travers ce graphique, nous pouvons constater un plus haut pourcentage de l’estime de soi chez le groupe de sujets ayant un ordinateur depuis plus de deux ans (55,33%). Le groupe ayant la plus faible estime de soi total est celui possédant un ordinateur depuis moins de deux ans (41,33%). Enfin le groupe témoin a un pourcentage d’estime de soi total de 44,67%.
3/ Comparaison des entretiens et de l’échelle d’estime de soi
Pour le groupe ayant un ordinateur depuis plus de deux ans, nous pouvons constater, à travers les entretiens concernant les résultats scolaires, que ce sont eux qui ont les réponses les plus nuancées et qui semblent le plus optimistes avec des réponses telles que : « ça dépend » ; cela coïncide avec l’estime de soi élevée dans le domaine scolaire. Les sujets des autres groupes ont plutôt des réponses négatives à cette question, ce qui va dans le sens de leur estime de soi faible au niveau scolaire (25% et 20,83%)
Au niveau social, nous avons constaté dans l’échelle d’estime de soi que le groupe ayant l’ordinateur depuis moins de deux ans a une estime de soi plus élevée ; en comparant les entretiens avec la question « Allez-vous facilement vers les autres ? », nous pouvons constater que les sujets se disent plutôt bien intégrés, allant facilement vers les autres. Parmi les sujets du groupe sans ordinateur, nous pouvons constater que l’intégration est moins facile, surtout pour un des sujets répondant négativement, ce qui va dans le sens du faible pourcentage (37,50%). Les sujets du groupe ayant un ordinateur depuis plus de deux ans se disent tous allant facilement vers les autres, ce qui concorde avec le pourcentage d’estime de soi au niveau social (50%). Cependant, tous les élèves, même ceux disant aller facilement vers les autres, révèlent se sentir différents. Ceux n’ayant pas d’ordinateur évoquent les moqueries des élèves et ceux des autres groupes parlent de la différence engendrée par le fait d’avoir un ordinateur ou évoquent leur plus grande maturité.
Concernant l’aspect familial évalué dans l’inventaire de Coopersmith, il n’a pas eu de questions posées à ce propos dans les entretiens ; il n’est donc pas possible de faire des comparatifs.
Discussion
Notre travail s’inscrit dans le cadre de la problématique de l’impact du passage à l’ordinateur sur l’estime de soi chez les enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale en milieu scolaire. L’hypothèse émise était que chez les adolescents atteints de dyspraxie visuo-spatiale, l’introduction de l’ordinateur en classe au moment de l’adolescence aura un effet stigmatisant pour l’élève et pourra entraîner une baisse de l’estime de soi.
Nos résultats indiquent une tendance globale chez les enfants ayant un ordinateur depuis moins de deux ans à avoir une plus faible estime de soi (41,33%), par rapport aux sujets témoins n’ayant pas d’ordinateur (44,67%) ; cependant la différence reste faible. Les sujets ayant un ordinateur depuis plus de deux ans sont ceux ayant un total d’estime de soi plus élevé (55,33%).
Malgré tout, l’ensemble des scores des sujets sont faibles comparativement à la population générale, ce qui va dans le sens de la théorie stipulant que les enfants dyspraxiques ont une faible estime d’eux-mêmes (Kirby & Peter, 2010). L’estime de soi dans le domaine social est particulièrement élevée dans le groupe ayant un ordinateur depuis moins de deux ans ; nous pouvons émettre l’hypothèse d’une stratégie compensatoire du fait de se sentir stigmatisé. L’estime de soi au niveau scolaire est particulièrement élevée chez les sujets ayant un ordinateur depuis plus de deux ans, ce qui va dans le sens de la théorie de Mazeau (2010) affirmant qu’il faut deux années avant que l’ordinateur soit réellement efficace sur les performances scolaires. Concernant l’estime de soi familiale, elle est au-dessus de la moyenne ou proche dans tous les groupes ; nous pouvons donc supposer que les adolescents sont entourés par leur famille. On remarque que cette estime de soi familiale est particulièrement forte chez les sujets ayant un ordinateur depuis plus de deux ans ; nous pouvons mettre ce score en lien avec le fait que l’obtention d’un ordinateur nécessite des démarches longues et complexes, et que les adolescents ont peut-être eu le sentiment d’être plus entourés et épaulés.
Notre étude permet donc de mettre en évidence des éléments qui confortent notre hypothèse de travail. En effet, nous pouvons observer que le total d’estime de soi est plus élevé chez les adolescents ayant un ordinateur depuis plus de deux ans, et cela particulièrement dans le domaine scolaire. Cependant, il est important de relever le fort pourcentage d’estime de soi au niveau social chez les adolescents ayant un ordinateur depuis moins de deux ans.
Pour aller plus en avant dans notre analyse, plusieurs paramètres devront être améliorés :
1-l’âge des adolescents étant trop hétérogène, il n’a pas été possible de faire deux groupes afin d’évaluer l’impact que pouvait avoir ce paramètre sur les résultats obtenus ; une étude supplémentaire délimitant bien les âges serait nécessaire à une analyse plus fine, afin de percevoir si la tendance concernant l’estime de soi est la même chez des sujets plus jeunes.
2- D’autres échelles auraient été pertinentes à faire passer, comme une échelle de bien-être afin de compléter l’analyse.
3- Un plus grand nombre de sujets aurait aussi pu permettre une meilleure analyse de la problématique.
Pour conclure, en perspective de ces recherches, il serait intéressant de redéfinir les tranches d’âge des sujets, en créant deux groupes distincts et de fournir des mesures supplémentaires afin de pouvoir délimiter si les résultats sont spécifiques à la période adolescente et dans quelle mesure l’introduction de cet aménagement a une répercussion sur le sujet. Il serait également pertinent de fournir des mesures équivalentes avec d’autres aménagements dont peut bénéficier l’élève dyspraxique, tel que le tiers-temps ou encore l’auxiliaire de vie scolaire.
Par ailleurs, comme indiqué dans l’introduction de ce mémoire, il existe quatre autre types de dyspraxies : la dyspraxie constructive non visuo-spatiale, la dyspraxie idéatoire, la dyspraxie idéomotrice et la dyspraxie de l’habillage selon Mazeau (2005). Il serait donc pertinent, dans le cadre d’autres analyses, d’étudier la répercussion d’un aménagement scolaire sur l’estime de soi en fonction du type de dyspraxie.
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